PARECER (contra a patifaria pedagógica)

                                                                                                 Hugo Martins

 

            Chegaram às mãos do subscritor três simpáticos requerimentos da lavra de alunos do Curso Médio. Dois deles perseguem o direito a fazer recuperação, calcando a pretensão na PORTARIA nº 178/GDC, de 18 de março de 2005. O outro não vem esteado em dispositivo legal nenhum. Os três soaram a este parecerista como o ato único de uma ópera-bufa mal ensaiada, em face da desfaçatez de que estão imbuídos. O autor deste parecer não é crítico teatral, mas, por força das circunstâncias, vai aqui ensaiar sê-lo, pelas razões a seguir escandidas.

 

            Senhor Diretor de Ensino, entendemos que o ensino-aprendizagem “da última flor do Lácio” não se deve reduzir ao repasse de áridos preceitos gramatiqueiros, coadjuvados pelas indefectíveis exceções, apanágio de quem não intui honestamente a importância de que se deve revestir o ensino da língua e, por isso, recorre àqueles expedientes para escamotear sua incompetência ou exercer sobre o espírito flébil do alunado uma espécie  de terror, incutindo naquelas pobres almas a idéia bastarda de que o idioma português é muito difícil e outras idéias mentirosas afins. Ora, é sabido que, sobretudo em bodegas pedagógicas particulares, esta visão do ensino do idioma português já se tornou lugar comum, repetido em ceca e meca. Aliás, parafraseando Lauro de Oliveira Lima, o professor de língua portuguesa, no Brasil, é como o cão de Pavlov, mal ouve a sineta, começa a salivar gramática. Enquanto isso, o essencial no ensino desse belo idioma não freqüenta a sala de aula. O aluno lê mal, escreve sofrivelmente, fala tropeçando em balbucios, apóia-se em muletas verbais e chavões batidos e rebatidos, sem falar na antológica incapacidade de interpretar o que lê, escuta ou vê. Em outras palavras, o ensino centrado na gramática pela gramática é inócuo, mentiroso, desonesto e fere os brios intelectuais de quem ousa pensar neste País de descerebrados.

 

            Senhor Diretor, o pensador José Ortega y Gasset dizia, numa espécie de lapidar parêmia: “eu sou eu e as minhas circunstâncias”. Em outras palavras, o espanhol cuidava em dizer que homem se define no tempo histórico que vivencia. Paciente desse eterno devir, vítima do tempo e das vicissitudes que deste advêm, há de compreender o habitat em que passeia sua alma na busca incessante de um sentido para a sua existência. Nesse momento, é que se torna mais verdadeiro e legítimo o “Cogito, ergo sum” cartesiano. Nesse diapasão, a existência do homem não pode ser apenas um passivo estar no mundo, pois, assim, não passaria ele de um títere desajeitado, agente e paciente de todas as circunstâncias, mas desorientado, sem norte, vazio e sem vida...

 

            A familiaridade com o modo de ser da língua, suas riqueza e variedade lexicais, seus multifacetados torneios sintáticos, suas possibilidades semântico-expressivas formam um rico arsenal para que o homem cada vez mais se revele ao mundo e revele a si mesmo esse mesmo mundo. A linguagem, com especialidade a que se manifesta pela palavra, é a grande razão do binômio homem e mundo. Os gregos chamavam a Deus de LOGOS; os latinos chamavam-NO o VERBO. Basta ler o primeiro parágrafo do Evangelho segundo São João. O próprio livro que enfeixa e revela os ensinamentos divinos é chamado metaforicamente A PALAVRA. Nessa linha de raciocínio, o pensador francês Pierre Teillard Chardin escreveu uma obra magistral a que intitulou O HOMEM, O MUNDO E DEUS. Quer dizer, a compreensão do transcendente, do metafísico, do divino sempre se dará pela palavra, a “palavramundo” drummondiana, neologismo criado pelo poeta de Itabira para dizer, como ele dizia, que toda palavra está grávida de mundo.

 

            É por essa senda que o professor intenta ciceronear seus alunos. Ensaia conduzi-los, sem que eles se dêem conta das urzes e pedras do caminho. Aos poucos, vão abrindo suas próprias veredas, lendo, escrevendo, falando, interpretando e internalizando comportamentos lingüísticos, distantes da ortodoxia bem comportada e da gravidade cretina dos gramatiqueiros de linguagem e pedagogia insípidas. Aos educandos basta o praticar o ato comunicativo em suas quatro possibilidades, assim como os pássaros, que voam, e os peixes, que nadam, sem necessitar aprender aquilo para que se revelam, de berço, vocacionados. Sim, Senhor Diretor, nossos jovens estão necessitando estudar língua portuguesa não memorizando regras absurdas e as exceções das exceções das exceções. Basta colocar nas mãos deles o essencial para a aprendizagem desse belo, rico e saboroso idioma, assunto de que nos ocuparemos a seguir.

 

            Prezado Diretor, iniciadas as atividades letivas, já na primeira aula, este parecerista elabora, com a turma, uma espécie de código silencioso, de cujos dispositivos faz-se uma espécie de contrato, de modo que direitos e deveres ficam explicitados. Trata-se de uma espécie de roteiro deontológico.

            Em primeiro lugar, apresentado o programa, fica acertado que não haverá aulas de gramática traduzidas em cantilenas monocórdias das regrinhas e exceções. Não. A gramática da língua será vista naturalmente por meio das atividades em que se prioriza o fundamental: falar, ler, escrever e ouvir. Tendo sempre em mente a competência lingüística do falante, aquela a que se refere Noam Chomsky, busca-se simplesmente e tão-só exercitar o desempenho lingüístico do aluno. Deixa-se de lado todo e qualquer preconceito em relação à idéia maniqueísta erro e acerto. Interessa-nos que o falante vivencie as diversas normas e registros de uma mesma língua. Para isso, muito se encarece a convivência com o texto literário, pois este é, sem dúvida, uma espécie de supranorma, que enfeixa todos os falares possíveis e prováveis de um idioma. A propósito, conforme Chomsky, todos nós conhecemos a língua portuguesa, isto é, usamo-la como instrumento de comunicação no dia-a-dia. Tanto é que letrados e iletrados  se comunicam sem problema alguma. Isto é competência. Claro que se devem relevar os acidentes grau de cultura e quejandos. Agora, não há negar que cada falante utiliza a língua portuguesa, imprimindo a ela um desempenho determinado por fatores extralingüísticos. Isto é desempenho ou performance.

 

            Em segundo lugar, certo de que o professor nada ensina, pois o cérebro do educando não é uma tabula rasa, oca e sem vida, procura-se desenvolver atividades por meio das quais o aluno exercite aqueles potenciais retro-referidos: o falar, o ler, o escrever e o ouvir. De que modo?

 

            Partimos da premissa de que todo professor “ensina” língua portuguesa. Com efeito, quando ministra suas aulas, certamente fá-lo recorrendo à norma padrão-culta, aquela que se encontra em toda situação comunicativa em que há um mínimo de solenidade e maior nível de abstração. Inclusive o professor de língua portuguesa também “ensina” português.

 

            Se alguma diferença existe entre uns e outros, é que os últimos apenas devem dispor de aparato pedagógico mais rico para explicar, com técnica mais apurada, este ou aquele fato lingüístico.

 

            Por essa razão, o professor de língua portuguesa, no seu mister, perseguindo o objetivo de tornar o aluno mais proficiente na utilização de seu idioma, há de criar condições para que o atingimento desse escopo seja uma realidade sem que o aluno seja coagido a memorizar regrinhas sensaboronas e sem nenhuma utilidade.

 

            O modo mais eficiente tem em mira aquelas potencialidades. Assim, desenvolve-se em sala de aula e em casa atividades em que aquelas potencialidades já referidas estejam sempre em jogo.

 

            Colocado o texto à apreciação da turma, lido, relido, feito o levantamento do vocabulário, comentadas as idéias nele presentes e aquelas por ele suscitadas, propõe-se a tarefa doméstica que, à luz do programa, leva o aluno a reescrever o texto, escrevendo frases, parágrafos e outros textos, utilizando o vocabulário do texto lido em sala de aula.

 

Paralelamente, o aluno procede à leitura de uma obra literária, prévia e amplamente motivada. Afasta-se a ficha de leitura convencional proposta pela editora. A nosso ver, tal fichinha sufoca o gosto pela leitura da obra. Feito isso, propomos três ou quatro questões básicas: levantamento do vocabulário, pelo menos quarenta palavras; redação de frases ou parágrafos com as palavras retro-referidas; resumo da obra; e, por fim, redação de um texto em que se enfoca o problema humano entrevisto na obra.

 

Por outro lado, a historiografia da literatura brasileira é trazida à baila por imposição do cumprimento do programa. Durante as exposições, o professor sempre demonstra preocupação com mostrar aos alunos que aquilo não é, na exata acepção da palavra, ensino de literatura. Não se ensina nem se aprende literatura, vivencia-se. Isso se dá com a leitura da obra...

 

Ao fim e ao cabo, a nosso aviso, o professor de língua portuguesa cumpre satisfatoriamente seu papel quando forma um leitor. Explicando: formar o leitor é despertar no alunado o gosto da leitura, fazendo ver a ele o prazer que nela se encontra, o entusiasmo pelo aprender gratuitamente, o desvendar de novos mundos, o que vai na alma humana... Enfim, a convivência com o texto, sobretudo o literário, é uma forma de pensar o mundo, de filosofar, de buscar respostas, de empreender a catarse aristotélica, a depuração do espírito e sintonizar este com as harmonias e desarmonias do universo. Cremos mesmo na idéia de que o formar o leitor é despertar o homem bom, ético e virtuoso e, por conseqüência, é empreender a eliminação do cafajeste, do cretino e do inescrupuloso...

 

Senhor Diretor, no ano letivo que se foi, perseguimos a mesma prática pedagógica de outros anos. Nessa empreitada, levamos a efeito não avaliações ortodoxas e comportadas de provinhas e examezinhos burocráticas... Não. Preferimos cobrar cumprimento de dever, pois estamos convencidos de que não se avalia, ao pé da letra, o nível de aprendizado da língua materna pelo aluno. À medida que evoluímos intelectualmente, vamos progredindo também no desempenho lingüístico, sobretudo na recorrência à norma-padrão culta. Assim é que, passada a tarefa, de regra de caráter doméstico, concede-se ao aluno tempo considerável para que ele desenvolva aquele trabalho. No momento da entrega do trabalho, o professor verifica quem fez ou quem não fez a tarefa. Ao primeiro, concede-se uma cruz, sinal positivo de cumprimento de dever; ao segundo, coloca-se no diário um traço horizontal, que denuncia não-cumprimento de dever. Ao final da etapa ou do semestre, a nota do aluno é concedida de conformidade com a feitura ou não da tarefa. Sintomático: somam-se cruzes e traços horizontais. Daí surge a média da etapa. Elementar, meu caro Diretor, como diria Sherlock Holmes, personagem do romancista inglês Conan Doyle...

 

Magnânimo Diretor, o durante o ano letivo que findou, levamos a efeito 21 (vinte e uma) avaliações: na primeira etapa, 4 (quatro) ; na segunda, 5 (cinco) ; na terceira, 6 ( seis ) e, na última, 6 (seis).

 

A PORTARIA nº 176/GDG, de 18 de março de 2005 diz, in verbis: “No Ensino Médio, independentemente do número de aulas, deverá haver, no mínimo, duas avaliações por etapa”. Ora, o professor que se apegar ferrenhamente ao dispositivo transcrito fará, por ano, apenas OITO AVALIAÇÕES. Em nossa disciplina, durante o ano letivo de 2005, fizemos VINTE E UMA AVALIAÇÕES. Não se exige do bom intérprete, ante o exposto nenhum mergulho hermenêutico mais profundo para chegar à conclusão de que os alunos tiveram, durante toda a jornada pedagógica, amplas chances de proceder à sua recuperação. Basta uma continha simples de subtração. Simples: SUBTRAINDO-SE OITO DE VINTE E UM, CHEGA-SE A TREZE. Dividindo este resultando por quatro, tiveram os alunos três oportunidades para recuperar o que desejavam recuperar... Com um bônus de mais uma oportunidade...

 

Perseguem direito a recuperação os seguintes cidadãos, todos alunos do Curso Médio, turma C, turno manhã: PERI, BRÁS CUBAS, VIRGÍNIA WOLF( nomes fictícios). Vejamos caso a caso.

O aluno Peri, na primeira etapa letiva, não fez nenhuma das tarefas letivas; na segunda etapa, fez três das cinco tarefas levadas a efeito; na terceira, das seis, fez quatro e na última etapa, das seis fez duas. Quer dizer, das VINTE UMA OPORTUNIDADES, o senhor Peri optou por fazer apenas nove. A ausência do senhor Peri é cristalinamente notável. Em nossas aulas, faltou apenas SETENTA E UMA VEZES. Sem contar as furtivas escapadelas que, pensava ele, o professor não percebia.

 

O aluno Brás Cubas, na primeira etapa, fez três das quatro tarefas: na segunda, de cinco, fez três: na terceira, de seis, fez duas; e, na última, de seis, fez duas. Em outras palavras, DAS VINTE E UMA, o senhor Brás Cubas fez menos da metade do que dele se exigiu. Em nossas aulas, o senhor Brás Cubas faltou apenas SESSENTA E QUATRO VEZES. Era o que se costuma chamar um eterno ausente. Não me lembra nem mesmo sua fisionomia.

 

A aluna Virgínia Wolf, na primeira etapa letiva, fez três das quatro tarefas: na segunda etapa, das cinco, não fez uma tarefa sequer; na terceira, de seis, também não fez nenhuma; e, na quarta etapa, de seis, fez quatro. A senhorita Virgínia Wolf ostenta apenas SESSENTA E SETE faltas nas nossas aulas de língua portuguesa.

 

Senhor Diretor, este parecerista não entende educação com ausência de responsabilidade, tampouco com a visão ética macunaímica, em que o indivíduo pensa em passar a perna no outro ou confia num secular apadrinhamento próprio da cultura brasileira ou, mesmo, num entibiamento desavergonhado das forças morais. Havemos de, como professores, afastar-nos da concepção bastarda de que a educação deva render-se à mera repetição de conceitos batidos ou à mentira convencional do “formar bons cidadãos”... Palavrório inútil que cheira a preguiça mental e servilismo barato a pedagogias importadas e repetidas numa cantilena monocórdia de fazer inveja a qualquer papagaio bem adestrado. Nossos alunos devem ser chamados à ordem. Cumprir o dever não é nenhum favor que se faça a ninguém. É, antes, contribuir para que o mundo se torne um lugar melhor. Não existe nada mais irrespirável que os ares da corrupção, da mentira, da falta de vergonha...

 

A pedagogia brasileira vê a recuperação como uma espécie de UTI em que o indivíduo recobra suas forças vitais por intermédio de dosagens homeopáticas de remedinhos, ministrados por examezinhos de que resulta a satisfação cretina do aluno por haver ludibriado alguém e a si mesmo, coadjuvada pelo adjetivozinho pespegado ao professor amedrontado e subserviente: “aquele professor é legal, é gente boa, é gente fina” e outras que tais...

 

É talvez por força dessa pedagogia irresponsável, em que falta mais austeridade, mais severidade e mais seriedade, que nosso País, este paraíso de corruptos, figura como aquele que pior prepara seus cidadãos. Em todo e qualquer levantamento que se faça para auscultar o desempenho de nossos alunos, em termos mundiais, estes sempre ocupam as últimas posições.

 

             Por fim, Senhor Diretor de Ensino, a atividade intelectual não é apanágio de todos. É, com certeza, algo não democrático. Fica para poucos, os que buscam sondar com mais profundidade o que vai pelo mundo. Ela é enfadonha para quem não vê nela nenhum atrativo; ela é desaconselhável para quem nela enxerga uma forma de encher as burras. Ela é, talvez, o único caminho para que evitemos que os maus, os negligentes, os corruptos e os detentores de mau caráter se assenhoreiem do mundo, e sejamos obrigados a nos render àquilo que parece ser a ordem natural das coisas.

 

Pelo exposto, é que este parecerista é contrário a conceder direito a quem não cumpre deveres agregados àquele direito. Aliás, compactuar com patifaria pedagógica é insurgir-se contra os princípios maiores da pedagogia. Seria, como arrotam os pedagogos, pelo óbvio, UMA PRÁTICA ANTIPEDAGÓGICA.

 

Eis o parecer. A instituição faça o que melhor lhe parece.